La Investigación-Acción

La única condición imprescindible para llevar a cabo una investigación-acción es la de sentir la necesidad de introducir cambios en las prácticas educativas (Elliott, 1993: 71), e indica que sus características son las siguientes (Elliott, op. cit: 22):

1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situación práctica concreta a la que se enfrentan.
2. Las prácticas curriculares tradicionales se han desestabilizado o se han convertido en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resistencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profesores [...].
4. Las cuestiones se aclaran y resuelven en un diálogo colegiado y abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia [En el caso concreto de esta investigación-acción, al realizarse individualmente, las cuestiones eran aclaradas directamente con el alumnado]
5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que deben comprobarse en la práctica [...].

Aunque no de un modo completamente prefijado y admitiendo que el esquema no tiene por qué seguirse de un modo lineal, Elliott (op. cit.: 89-103) propone los siguientes pasos para llevar a cabo una Investigación-Acción:

• Identificación y aclaración de una idea general.
• Reconocimiento y revisión.
• a) Describir los hechos de la situación.
• b) Explicar los hechos de la situación.
• Estructuración del plan general: idea general, factores a mejorar y acciones, negociaciones realizadas, recursos, ética de acceso y tratamiento de la información.
• Desarrollo de las distintas etapas de acción:
• a) Utilizando técnicas de supervisión.
• b) Manejando la acción buscada y también la imprevista.
• c) Comprobando lo que realmente ocurre desde distintos puntos de vista.
• Revisión (o evaluación del proceso, se podría llamar). Se pueden utilizar algunas de las siguientes técnicas:
• a) Diarios (del profesor o profesora y del alumnado).
• b) Perfiles.
• c) Análisis de documentos.
• d) Datos fotográficos.
• e) Grabaciones en cinta magnetofónica y en vídeo y transcripciones.
• f) Utilización de observadores externos.
• g) Entrevistas.
• h) Comentarios sobre la marcha.
• i) Estudios de seguimiento.
• j) Listas de comprobación, cuestionarios, inventarios.
• k) Triangulación.
• l) Informes analíticos.

Al finalizar el proceso de revisión, lo que ocurre no es que finalice el proceso de investigación, sino que se proponen nuevas hipótesis para seguir trabajando a partir de la evaluación realizada del propio programa, de la propia acción en el aula. Se trata de ir mejorando los procesos y encontrando nuevos focos de atención a partir de lo planteado inicialmente. Kemmis y Mctaggart (1988: 16) resumen más fácilmente el proceso al indicar que consiste en elaborar un plan, llevar a cabo después una acción y la observación de la misma, y reflexionar por último sobre lo realizado, dando lugar a un nuevo plan. La investigación acción es considerada por estos autores, igual que en el caso de Elliott, un proceso cíclico de planificación-acción-observación-reflexión (Kemmis y Mctaggart, op. cit.: 62).

Kemmis y Mctaggart (op. cit.: 9) están en la misma línea de Elliott cuando afirman que la investigación-acción sirve principalmente para la mejora de la acción y la comprensión de la misma.

Para que se comprenda aún mejor en qué consiste la investigación-acción es importante conocer también en qué NO consiste (Kemmis y Mctaggart, 1988: 29-30):

1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora. [...]
2. No es simplemente la resolución de problemas. [...] La investigación-acción busca mejorar y comprender el mundo.
3. No es una investigación acerca de otras personas. [...] Es una investigación que considera a las personas agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. [...]
4. No es el “método científico” aplicado a la enseñanza. [...] La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales [...]; la investigación-acción concierne también al “sujeto” mismo.

En el ámbito hispano, la investigación-acción coincide plenamente con lo que Contreras llama “investigación en el aula”, que, en resumen, posee las siguientes características (Contreras, 1996):

• Parte de la propia lógica del aula y es en su beneficio.
• Produce un tipo de conocimiento para la autonomía, apoyo y ayuda mutuas, favoreciendo el autoconocimiento.
• No hay relaciones jerárquicas, sino de apoyo, al no haber división entre investigadores e investigados.
• Proporciona visiones de conjunto (holísticas) y situacionales.
• El conocimiento es pensado y reinterpretado por los propios pensamientos y los del grupo.